Bookcrossing en el CARLEE

Desde hace unos días hemos empezado nuestro rincón de bookcrossing en el CARLEE. Como sabréis, se trata de “liberar” libros que has leído y quieres compartir con otros, o simplemente que tienes por casa y crees que pueden gustarles a otros lectores. Así que hemos recogido unos cuantos libros nuestros (y de alguno de nuestros alumnos, que ya ha contribuido), y hemos inaugurado nuestro rincón de libros en lenguas extranjeras. En este momento, tenemos libros en inglés, francés, e italiano.

Estas son las instrucciones:

  • Coge un libro de este punto y disfruta de él de manera libre y gratuita.
  • Con el código que aparece en la etiqueta de Bookcrossing del libro, puedes entrar a dar tu opinión. Así el dueño original podrá ver cuánta gente ha leído su libro, qué opinan, y otros futuros lectores podrán ver las críticas de quienes lo han leído antes. Para ello, entra en www.bookcrossing.com.
  • No cojas más de dos libros a la vez: a los demás compañeros también les gustará encontrar alguno.
  • Por favor, devuelve el / los libros que cojas.
  • Procura leer el libro en el plazo de un mes para que más compañeros puedan leerlo y no quede olvidado en tu estantería.
  • Si un libro te gusta y te lo quedas, deja al menos dos en su lugar.
  • Puedes dejar otros libros en inglés, francés o alemán en la zona de Bookcrossing, aunque no los registres: otros lo harán y tus libros continuarán su viaje.

Nuestro objetivo, por supuesto, es fomentar la lectura en lenguas extranjeras entre los alumnos del CARLEE, y favorecer el intercambio de libros entre docentes de / en lenguas extranjeras. Os invitamos a participar y compartir con el resto de compañeros.

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recommended reading- year 1

I know holidays are a time to have a rest and have fun. However, you may have fun reading books in English as well. That is why you may find some suggestions below:

  1. Charlie and the Chocolate Factory, by Roald Dahl. (nice, lots of useful vocabulary)
  2. The Twits, by Roald Dahl. (easy, short, funny. Do you remember the spaghetti story?)
  3. The BFG, by Roald Dahl. (nice story, lots of invented words, good if you like playing with language)
  4. Diary of a Wimpy Kid, by Jeff Kinney. (funny, easy)
  5. The London Eye Mystery, by Siobhan Dowd. (thriller-suspense)

As an optional activity, you may also write a short book review that may be published here on the blog. You may follow these instructions:

WRITING A BOOK REVIEW

Answer in sentences to form paragraphs under the following headings rather than numbering your answers or using bullet points. Your review should include:

  • The book’s title and author
  • The genre of the book (suspense, romance, comedy, fantasy, …)
  • A brief summary of the plot that doesn’t give away too much (no spoilers)
  • Was the story written in the first or third person? ( ‘I’ or ‘he / she’) How important was this to the story?
  • Comments on the book’s strong points and weak points (aspects you really liked and aspects that you didn’t like that much). For example, mention a scene you really enjoyed, or a moment you found especially boring.
  • Your personal opinion: would you recommend it? To what specific kinds of readers?

Whether you simply read one of these books or you decide to write a review, there are further instructions in our Edmodo group. Please have a look.

Monolingües y bilingües: ventajas cognitivas del uso de más de una lengua

El pasado jueves 11 de Febrero asistí al curso impartido por Jon Andoni Duñabeitia, titulado “Monolingües y bilingües: ventajas cognitivas del uso de más de una lengua”. Como era previsible, buena parte de las que asistimos estamos implicadas de una u otra forma en programas bilingües en lengua extranjera en Aragón. Comparto algunas de las ideas y preguntas trabajadas en el curso, por si os puede resultar interesante.

Duñabeitia es investigador en el Basque Center on Cognition, Brain and Language, un centro internacional de investigación interdisciplinar para el estudio de la cognición, el cerebro y el lenguaje. Una de sus recientes líneas de investigación tiene que ver con descubrir si realmente existe una “ventaja” en el multilingüismo, más allá del beneficio socio-lingüístico de saber otros idiomas, es decir: ¿realmente el conocimiento de otras lenguas tiene beneficios para el cerebro? Sus conclusiones son, por una parte, que a pesar de lo que se ha ido difundiendo en medios de comunicación y divulgación, el bilingüismo no evita la neurodegeneración: no evita la aparición de enfermedades como el Alzheimer. Lo que quizá hace es retrasar la aparición de los síntomas. En cualquier caso, aparezcan los síntomas en un momento u otro, la enfermedad va a seguir el mismo curso en el caso de los monolingües que en el de los bilingües.

¿Son los cerebros bilingües diferentes de los cerebros monolingües? Sí, pero esas diferencias no son siempre las mismas, no son “replicables. La investigación sobre estas diferencias aún está en marcha.

En el debate de si los bilingües tienen mejores capacidades cognitivas, como la memoria o la atención, los resultados tampoco son tan claros como podría esperarse. Los bilingües tienen mejores competencias comunicativas. En cuanto a control ejecutivo y atención, sin embargo, no se observan diferencias significativas entre bilingües y monolingües. Por otra parte, es cierto que los bilingües tienen una mayor habilidad para usar cada lengua según el contexto de situación (por ejemplo, en el caso de familias donde se hablen varias lenguas, o personas hablantes nativas de un idioma viviendo en un país de otro idioma, pueden usar cada lengua en el momento y con quién lo necesiten, incluso cambiando en segundos de un código a otro).

También está demostrado que en el caso de los multilingües, o cuando se está aprendiendo una tercera lengua, la interferencia es mayor entre la L2 y la L3 que entre la L1 y la L3. [Recuerdo la primera vez que fui a Francia después de varios años sin haber estudiado ni pensado en francés. Intentaba hablar con el señor que nos acogía en su casa, y me salía un revuelto de inglés-francés “*je suis more…”…de manera totalmente involuntaria, porque si le “ordenaba” a mi cerebro hablar en “lengua extranjera”, para mí ese código era el inglés. Creo que ya lo superé cuando volví a “vivir” el francés de alguna forma, y que ahora ya tengo los códigos “separados”. Ahora cuando hablo francés solo recurro al inglés conscientemente, cuando me quiero inventar algo, a ver si hay suerte y los ingleses también cogieron esa palabra del francés, como tantas otras].

Los bilingües tienen una mayor memoria de trabajo (la que te permite recordar elementos muy recientes, que recuerdas ahora para operar, y luego olvidas).

En cuanto a pronunciación, el repertorio de fonemas con los que contaremos en nuestro cerebro se crea cuando somos bebés. Entre los 0-3 meses aproximadamente, hay una conciencia aumentada con respecto a los sonidos. Entre los 3 y los 8 meses, ese “interés” se interrumpe, y entre los 8 y los 12 vuelve otra vez, aunque el foco de interés se centrará fundamentalmente en la sintaxis. Por eso, cuando aprendemos idiomas “tardíamente” (aunque empecemos de niños) hay sonidos que quizá nunca lleguemos a pronunciar al 100%, porque son ajenos a nuestra L1: como no los hemos incorporado en nuestro repertorio de sonidos temprano, puede que nunca los lleguemos a reproducir de manera totalmente natural.

Al hilo de esta idea, Duñabeitia habló de la preocupación excesiva que pueden tener algunos padres por que sus hijos aprendan otras lenguas desde su nacimiento, con el afán de “hacerlos bilingües”. Compartía la misma opinión que tengo yo sobre las lenguas extranjeras en el hogar. Yo suelo decir que si tuviera hijos, probablemente tendrían muchos cuentos en inglés (o francés), verían dibujos, películas…en otras lenguas distintas al español, pero no porque les obligara a leerlos o verlos hasta que llegaran a odiar otros idiomas, sino porque, como vivirían conmigo, y las lenguas son como una segunda piel para mí, pues en su vida cotidiana, y de una manera natural, estarían rodeados de mucho input en otras lenguas.

En cuanto a la cantidad de vocabulario de monolingües y bilingües, explicó que los monolingües tienen un mayor vocabulario efectivo en la lengua que comparten con los bilingües (los bilingües, en la lengua “dominante”, tendrían menor vocabulario efectivo). Pero en realidad el bilingüe tiene un mayor vocabulario en su cerebro, ya que incorpora palabras de una y otra lengua. Igualmente, y lo compartiréis quienes hayáis estudiado, por ejemplo, de una manera CLIL, o quienes enseñéis CLIL, hay conceptos que solo tienes en una lengua (o aunque los tengas en las dos, los usas mucho más y los “recuperas” antes en una lengua que en otra). Así pues, en una visión global, los bilingües tienen un mayor número de palabras; pero por esa misma razón, porque tienen más elementos de entre los cuales “recuperar” el elemento concreto que van buscando, les puede costar más tiempo encontrar las palabras precisas. El acceso al léxico puede ser más costoso, por tanto, pero no va asociado al retraso lector. En el caso de los bilingües, la lecto-escritura se produce más tardíamente, es decir, es más costosa en el tiempo: pero no implica retraso.

En cuanto a trastornos específicos del lenguaje, menciónó también que la dislexia no tiene ninguna relación con la adquisición del lenguaje; por tanto, tampoco hay ninguna relación entre bilingüismo y dislexia. En su opinión, en el caso de centros bilingües, no se debe sacar a un niño con dislexia (ni TEL, ni autismo) del aula ni del programa bilingüe, porque sacarlo no mejorará su trastorno, y su salida solo conseguirá marcar una diferencia con sus compañeros, y privarlo de la posibilidad de trabajar en y aprender otro idioma. [Otros expertos en trastornos del lenguaje con los que he hablado recientemente para actividades de formación en centros me han manifestado esa misma opinión].

Una de las participantes le preguntó sobre la conveniencia o no de simultanear la lecto-escritura en las dos lenguas. Duñabeitia alega que en este momento no hay evidencia científica demostrada sobre si se debe o no iniciar la lectoescritura en dos lenguas a la vez. En su opinión, la lectoescritura en la L2 debería introducirse cuando se haya consolidado la lecto-escritura en la L1. No obstante, sí recomienda estar expuesto desde el principio a la L2 de manera oral. Él valora positivamente las áreas en L2 en los primeros años de escolarización, siempre que no esté mediatizado por la lecto-escritura.

¿Es más fácil aprender una tercera lengua cuando ya eres competente en una segunda? No necesariamente. Es cierto que has desarrollado destrezas de aprendizaje, pero vas a tener que exponerte a un mayor repertorio (y diferente) de items de vocabulario, sonidos…

También habló de cómo enseñar lenguas extranjeras y en lengua extranjera. La metodología variará dependiendo en la combinación L1-L2 (no se enseña igual el inglés a alumnos hablantes nativos de español que a hablantes nativos de alemán, por ejemplo, ya que cada lengua tiene distintas propiedades, distintos puntos en común…). Duñabeitia defiende que las lenguas extranjeras deben ser útiles y relevantes para el alumno YA, no en el futuro (Lane Clark defendía lo mismo para cualquier tipo de aprendizaje: la escuela debe servir para el hoy, no para el día de mañana). En su opinión, hay que crear otro tipo de apego a las lenguas extranjeras que no sea solamente académico, y crear la necesidad de comunicarse en lengua extranjera ya [añado yo: para eso hacemos intercambios, Skype, hacemos proyectos eTwinning…para que no sea un uso artificial del idioma]. Unido a esto, habló de su visión de los centros bilingües, y cuestionó la idea del “referente lingüístico” que defiende, por ejemplo, el British Council en su currículo integrado (un profesor=solo un idioma). En su opinión, los centros bilingües no son tales, sino centros de secuencias monolingües (ahora hacemos esta clase en español, luego la siguiente en inglés / francés, luego otra vez en español…). Según Duñabeitia, la evidencia científica apunta que no se memorizan peor los contenidos por hacer “code-switching” (ir cambiando de código lingüístico), y su recomendación de hecho es mezclar idiomas en la misma asignatura. Habla de experiencias en centros europeos sobre translanguaging, en las cuales los alumnos hablan en la lengua que deseen. Pone el ejemplo de un alumno que no sea lo suficientemente competente como para formular una pregunta en la L2, y por ello ya no pregunte o no participe en clase. Sí que añade que en estos contextos hay que insistir en una metodología que haga sentirse a los alumnos lo suficientemente cómodos para salir de su zona de confort en la L1, para producir en la L2, pero sin obligaciones ni presiones, sino por voluntad propia.

Por último, y para dejarnos con ganas para una próxima ocasión, defendió la necesidad de reforzar las emociones en el aula de / en lengua extranjera.

Muchas ideas para reflexionar…con algunas estoy de acuerdo, otras me rompen algunos esquemas y creencias asentadas…pero desde luego, estuvimos tres horas y algo sin descanso, sin levantarnos de la silla, y mereció la pena 100% (si nos hubieran dicho que nos quedaba otra hora más de sesión, nos hubiéramos quedado sin problema).

Si queréis saber más, algunos videos de Jon Andoni Duñabeitia en los que menciona muchas de estas ideas:

Y aquí tenéis la conferencia que dio el día anterior al curso (gracias, Silvia H. por el enlace):

CEIP Catalina de Aragón

Quería compartir con vosotros unas pocas fotos del edificio de primaria del CEIP Catalina de Aragón, tan acogedor y British como sus profesores:

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La comunicación alumnos-profesores: cómo escribir un email a tu profesor

Del mismo modo que nuestros alumnos no son nativos digitales (es mentira que sepan emplear las nuevas tecnologías de manera innata y sin aprendizaje previo necesario), tampoco saben de manera intuitiva cómo comunicarse con los profesores a través de emails, mensajes en plataformas educativas…Creo que es labor de los profesores trabajar con ellos la comunicación escrita a través de medios digitales. Voy a centrar mis ejemplos en el caso de inglés, porque es el que me hizo reflexionar, pero entiendo que se podría aplicar a cualquier lengua propia o extranjera.

Muchas veces las relaciones de poder, o simplemente de respeto a los roles entre profesor y alumno quedan muy desdibujadas, sobre todo en la comunicación oral.  Dentro de un clima de buena relación entre profesores y alumnos, incluso respetando la figura del maestro, estaréis de acuerdo conmigo en que, aunque nos llamen “profesor”, o “teacher”, o por nuestro nombre, los alumnos nos suelen tratar como si fuéramos compañeros suyos, amigos, familia…(el tutearnos, usar interjecciones, expresiones coloquiales…). No me estoy metiendo con eso, ni quiero entrar en un debate sobre la autoridad del profesorado. La cordialidad y la espontaneidad se pueden tomar como algo positivo, que ayude a reducir el “filtro afectivo”, como diría Krashen, y ayudarles en su aprendizaje.

Sin embargo, durante mis últimos cursos en el aula me fui dando cuenta de que los alumnos suelen tener problemas para modificar ese nivel coloquial oral por otro algo más formal cuando se dirigen a nosotros por escrito. Muy especialmente, en el caso de mis alumnos de 1º de ESO: semanalmente, tenían tareas que entregarme por email; igualmente, en muchas ocasiones me hacían consultas por las tardes (*esto es algo que tendré que replantearme cuando vuelva al aula, no se puede ser teleteacher 24/7). Y me sorprendía que en sus correos, por lo general, no había estructura: empezaban, como si de una obra épica se tratase, in medias res: sin saludo, introducción, ni contexto…ya entenderás tú de qué va mi pregunta. Bien podrían haber sido mensajes de whatsapp, en lugar de correos electrónicos; o bien, si tenían que enviarme algún archivo adjunto, podían enviarme el mensaje en blanco. Admito 100% mi culpa: caí tarde en la cuenta de que debería haber trabajado unas mínimas convenciones para enviar correos electrónicos, no diría “formales”, pero sí con cierta formalidad, ayudándoles con writing frames adecuados a su nivel, por ejemplo. O no haber admitido correos 100% en español, sin que ni siquiera hubieran intentado escribir algo en inglés. Mea culpa.

Ejemplos reales:

mail A

mail B

Intentando enmendar mis errores para el futuro, se me ocurre que les daría, para empezar, estas pautas:

  • En el caso de que los alumnos tengan cuentas corporativas del centro, lo lógico sería que utilizaran esa cuenta. Si no, se les puede recomendar que no usen cuentas con nombres poco adecuados para el entorno escolar, sino que se hagan una más “seria”. Por ejemplo, “isabelmartinez1F@gmail.com” mejor que “lizzyprezziosi@gmail.com” o “destroyenator666@hotmail.com”.
  • En el asunto del mensaje debería haber un resumen breve del motivo de su mensaje (de paso, practicamos la capacidad de síntesis). Por ejemplo, “Question about Gnomeo & Juliet video”.
  • Debería haber un comienzo (más formal “Dear Natalia,”, o algo más informal “Hi, Natalia,”), y una despedida clara (Best wishes / See you tomorrow).
  • Hay que usar puntos, comas, puntos y comas… como haríamos en una redacción. También como en una redacción, debería haber tantos párrafos como ideas se quieran expresar.
  • En la “Netiqueta”, el uso de mayúsculas en toda la oración / todo el mensaje implica que se está enfadado, así que no se deberían usar en los mensajes que nos envíen.
  • Los mensajes se deberían firmar con nombre y apellido, y clase (o por lo menos, nombre, si el nombre completo aparece en la cuenta de correo). Si no se usan cuentas corporativas del centro, este último punto es fundamental, para poder identificar claramente al remitente.
  • No debería haber abreviaturas, o expresiones coloquiales. ¿Emoticonos? A gusto del profesor, igual tampoco son muy recomendables, pero…
  • Se debería revisar la ortografía, y la corrección morfosintáctica.

Tampoco estaría de más que estas convenciones se trabajaran a nivel de centro, y se recogieran, por ejemplo, en el proyecto lingüístico de centro.

Para coger ideas:

¿Tenéis ya ciertos “protocolos” para la comunicación escrita entre profesores y alumnos a través de email, plataformas…? ¿Queréis compartirlos? Podéis dejar un comentario entrando en la entrada completa, al final de la entrada. 

Lectura dramatizada de Canción de Navidad (A Christmas Carol)

El viernes 19 de diciembre a las 20:00 en la Sala Cai Luzán (Paseo Independencia, 10), se representará la lectura dramatizada de A Christmas Carol de Charles Dickens, una historia muy actual que los actores nos acercarán tal como él la preparó para su público.

Imaginad la Inglaterra victoriana de mediados del siglo XIX, con un Londres sacudido por la revolución industrial, en el que los principios del liberalismo económico promulgado por Malthus, David Ricardo y demás coetáneos hacen mella hasta límites insoportables en el tejido social. Ese es el medio de Scrooge, el protagonista de A Christmas Carol.

La actividad ha sido preparada por miembros del Departamento de Filología Inglesa y Alemana de la Universidad de Zaragoza, junto con colaboradores entusiastas de la obra de Dickens: Bárbara Arizti, Ignacio Guillén, Ana Hornero, Lucía Alonso, Jorge Sanz, Carlos Revuelto, Clara Mata y Brendan Simpson.

La lectura se verá complementada con algunos temas musicales tradicionales ingleses e irlandeses.

Podéis animar a vuestros alumnos a que asistan. La entrada es libre hasta completar aforo. Este año la actividad será en español.

Cartel Canción de Navidad 2014 (.pdf)

 Más sobre la vida de Dickens: http://watchinenglish.blogspot.com.es/search/label/Dickens

(Gracias por la información I.M.)