Resumen jornadas “Sábado metodológico: neurociencia y multilingüismo”

El sábado 14 de Abril Jon Andoni Duñabeitia participó como ponente en las jornadas “Neurociencia y multilingüismo”, organizadas por el CARLEE. Este es un resumen de algunas de las ideas trabajadas en esa sesión: 

NEUROCIENCIA Y EDUCACIÓN

Realmente, no existe una única neurociencia, sino  distintos tipos de “neurociencias”. 

Él trabaja la neurociencia cognitiva, que es descriptiva—no prescriptiva: no te dice “qué tienes que hacer” para aplicar en el aula.

La “NEUROEDUCACIÓN” no existe: no hay una “educación del cerebro”. Lo que sí existe: neurociencia aplicada a la educación.  

COSTES Y BENEFICIOS DEL MULTILINGÜISMO

¿Qué es ser bilingüe? Muy complicado de definir. 

Todos los alumnos en el sistema educativo español son bilingües (todos trabajan al menos dos lenguas). “Centro bilingüe”— todos los centros son bilingües, aunque no tengan “programas de enseñanza bilingüe” o CLIL: en todos se trabajan al menos dos lenguas. 

Multilingüismo no es malo (ventajas obvias sociales, culturales, relación…), pero sí hay costes asociados: a los multilingües les cuesta más esfuerzo cognitivo recuperar esa palabra de la lengua que necesito (los monolingües realizan un menor esfuerzo cognitivo, menor tiempo de recuperación de la palabra). – Pero es una diferencia mínima e imperceptible.

Se llega a los mismos hitos lingüísticos y en el mismo tiempo siendo monolingüe o bilingüe

Debate sobre qué es ser bilingüe: 

Ser bilingüe no es: 

  • Hablar como un nativo
  • Hablar dos lenguas

Hay: 

  • Bilingües tempranos o tardíos
  • Bilingües equilibrados o balanceados
  • Bilingües competentes o no competentes
  • Bilingües simultáneos o consecutivos

Alguien que no puede hablar en la L2 pero entiende, ¿es bilingüe? Hay bilingües activos, pasivos…

NO HAY UNA DEFINICIÓN ÚNICA

Se puede saber si alguien es hablante nativo por patrones que se registran en el cerebro, porque el cerebro de un hablante nativo funciona de manera distinta al de un hablante de L2, por alta que sea su competencia.

No hay que buscar la competencia native-like: no se puede tener “nivel nativo” después de los tres años. A partir de entonces, por bueno que sea tu nivel, tu cerebro no funcionará como el bilingüe de cuna (que tiene dos L1). 

EMOCIONES EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS 

Requisitos para aprender lenguas: 

  • Motivación 
  • Interés 
  • Emoción

¿Se fomentan esos requisitos en los alumnos? 

Hay que entender que las lenguas tienen una finalidad; por tanto, no se pueden enseñar como otras áreas. 

Aprendizaje de lenguas: propone “relajar” el sistema—que los alumnos disfruten. 

Prácticamente todo el mundo ha tenido alguna vez pesadillas relacionadas con exámenes (incluso de adultos)—¿por qué el colegio puede generar pesadillas? Si creamos ansiedad, bloqueamos el aprendizaje. 

GRUPO FUNCIONA MUY BIEN PARA TOMA DE DECISIONES- COOPERACIÓN (no competición). 

Está a favor del aprendizaje cooperativo- la competición NO funciona. 

Miedo y ansiedad en el aula de lenguas extranjeras – hay sensores psico-físicos que lo demuestran.

Aprender lenguas extranjeras es difícil, no es natural, es una imposición: en términos generales, rechazamos la clase de lengua extranjera, a no ser que vayas voluntariamente- motivación intrínseca

Indefensión aprendida (más información sobre el experimento de Martin Seligman: https://psicologiaymente.net/psicologia/indefension-aprendida): Creer que no hay nada que pueda hacer para mejorar mi situación. 

En clase de lengua extranjera: a veces, mensajes de “yo no valgo para las lenguas”, “ya lo hará otro mejor por mí”, “yo no tengo forma de hacer esto”..tensión, ansiedad..

Evitamos el uso de lenguas porque “no somos buenos”. O que lo haga otro, o me quedo callado…

¿Nuestros alumnos usarán las lenguas después? 

Doblaje de las películas—¡¡debe desaparecer!!!  Uso de subtítulos en lengua materna mientras escuchas lengua extranjera favorece aprendizaje- hay estudios que lo demuestran.

Hallazgo neurociencia cognitiva: EFECTO SIESTA

L1: Input voz otros hablantes – ondas

Al oír hablar a otro, los ritmos cerebrales se ajustan a la voz de ese hablante

(El cerebro se adapta al input auditivo).  —-estudiado en lenguas maternas

(Dislexia, relacionada con fenómenos de este tipo)

Este estudio—lo han hecho con lenguas extranjeras: 

En la lengua extranjera se desconecta antes—

En la lengua extranjera, mi cerebro no se ha adaptado al input auditivo (incluso a niveles altos de competencia en la L2). 

Esto puede cambiar si hay un vínculo emocional fuerte- emociones en el aula

L1 se adquiere: 

De manera oral 

Con nivel emocional fuerte- mi repertorio de valores, y mi constructo emocional, construido en la L1

L2 normalmente no se aprende oralmente

Está institucionalizada

En el sistema educativo, L2 desvinculado de las emociones, mucho más vinculado a papel y tinta.. 

Encima, es “lengua extranjera”- no posibilidad de usar la lengua extranjera en la calle. 

“Coste por hundimiento”

Las decisiones tomadas en lengua extranjera, (coste-beneficio) son decisiones más racionales, y más correctas. Por ejemplo, para el mundo empresarial, el análisis es más racional.  En términos educativos, no necesariamente interesa tomar decisiones “racionales”. 

MIEDO Y LENGUAS EXTRANJERAS

Efecto “que viene, que viene”: El miedo se siente en lengua materna (Artículo de J.A. Duñabeita en Muy Interesante).

De la instrucción al miedo: (¡que te doy, eh!)

Han medido la respuesta de tener que decir los números en L1 y en L2—efecto de miedo, mucho menor en lengua extranjera—-distanciamiento emocional. 

Se puede usar en terapia para superar fobias- usar la L2 para intervención clínica, o resolución de conflictos (Ej. Plantear conflictos en el aula—se llega a un acuerdo cooperativo en L1, pero un acuerdo más racional en L2). 

Distanciamiento emocional, mayor en L2 que en L1- Disglosia emocional: unas emociones asociadas a una lengua, otras asociadas a otra

  • Chistes, mas gracia en L1
  • Insulto, duele más en L1

Propuestas: 

  • Trabajo con emociones en el aula, especialmente en el aula lengua extranjera

(Qué tal te fue ayer, cuéntame.., cómo te sientes…hablar de sí mismo)

  • Utilizar la lengua que sabemos engancha con los sentimientos, emociones—como trampolín

Gestionar correctamente, pero sí se puede utilizar la L1

No se aprenden peor los conceptos por utilizar la L1

No se aprende peor la L2 por utilizar la L1. NO HAY FUNDAMENTO CIENTÍFICO EN USAR EN EL AULA LA L2 SOLO, Y SOLO LA L2- él apoya el uso de la L1 como herramienta pedagógica en el aula de / en lengua extranjera. 

Versión más sutil, en lugar de recurrir a la L1: 

  • utilizar los cognates (similitud léxico, ortografía y pronunciación) (bicyclette en vez de vélo)
  • Utilizar perífrasis en las que aparezcan cognados, o palabras similares 
  • (Relaja bastante al alumno, pero requiere mucha preparación para el profesor)

En Europa no hay normas a niveles europeos para la educación. 

En su opinión, CLIL: se está aplicando mal:

  • Si el objetivo es que aprendan contenido- se debe hacer en la L1
  • Si el objetivo es que mejoren competencia comunicativa- en la L2

CLIL en su opinión aporta el valor de uso: darle un uso a la lengua, una motivación para aprender.

Science- o área no lingüística que sea- hacerla no solo en L2, mezclar L2-L1, dotar de emociones

No castigar cuando hablen en español. 

Reducir la ansiedad, favorecer las emociones positivas en el aula. 

La L2 genera ansiedad. 

Profesor, si a veces me dejas decirlo en L1, me quitarás ansiedad. 

Translaguaging: que los alumnos te hablen en la(s) lengua(s) que quieran, con tal que sean lenguas que entiendan, 

Propuesta: que el alumno hable en español, el profesor en inglés

Los alumnos no necesariamente hablarán siempre en L1- para los alumnos, un reto atractivo hablar en L2

(Habrá quien lo haga en L2, otros en L1)

INTRODUCCIÓN DE LA LECTO-ESCRITURA: 

Lo que más cambia físicamente el cerebro en la vida académica es la adquisición de la lecto-escritura: 

En principio, todos los alumnos aprenden a leer en un momento u otro. Menos los que tienen necesidades especiales relacionadas con la lecto-escritura. Pero eso no quiere decir que el método sea bueno: hay que pensar qué pide el cerebro. 

Se aprende a hablar en casa. (Es discutible que lleguen a procesar información y sonidos in utero). 

El lenguaje empieza cuando nacemos. Es lengua oral, y se podría vivir siempre así, sin lengua escrita. 

De hecho, hay un nuevo movimiento en la enseñanza de lenguas, olvidándose de la letra escrita (olvidarse de la tinta): solo oral.  Los bilingües más eficaces, emigrantes que aprendieron de manera oral (motivación: supervivencia). 

El lenguaje se genera fundamentalmente en el hemisferio derecho. 

El cerebro “regulariza” para poder leer: por eso, identifica distintas caligrafías, o reconocer palabras con algún caracter cambiado. 

El cerebro no está predispuesto para la lectoescritura. Para el lenguaje, sí. Para lecto-escritura, no. 

Procesamiento caras: cerebro sí procesa eso, supervivencia. Área del cerebro específicamente para reconocer cara- bilateral. Cuando comienza la lectoescritura, como el cerebro no estaba predispuesto, desplaza áreas del cerebro para “hacerles hueco”. 

ENFOQUES EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTO-ESCRITURA: 

Enfoque analítico: por partes- (como phonics)— m+a= ma

Enfoque holístico= concepto (imagen) asociado a palabra. Como el cerebro funciona con regularidades estadísticas, pueden tomar la palabra como un todo: por eso, a veces, escriben palabras muy habituales para ellos, o su nombre, en “espejo”. 

Estudios: los que han aprendido por método analítico, puntúan mejor no solo en reconocer letras, sino en el resto de habilidades (leen mejor). Único problema: puntúan menos en amor a la lectura. (Él apuesta por los métodos analíticos, mejorando el interés por la lectura). 

En inglés (o incluso francés): no lenguas tan transparentes como el español-Lenguas opacas. 

¿Funcionan mejor las lenguas menos transparentes con el sistema holístico? NO- INCLUSO EN INGLÉS, ES MEJOR TRABAJAR CON MÉTODOS ANALÍTICOS. (Hay estudios). 

Nadie pide que al acabar primero de primaria los alumnos tengan que poder leer sin problemas. No es la realidad. 

Predictores de éxito: conocimiento de las letras + número de libros en casa (exposición a la “tinta”). 

Con alumnos cuya lengua materna no es la que se está enseñando en lecto-escritura—recomienda sistema analítico puro. 

Bi-literacy: aprendizaje de la lecto-escritura de dos lenguas al mismo tiempo. 

La conciencia fonológica no es tan importante. Para leer eficientemente, es cierto que hay que reconocer las unidades pequeñas (letras). Pero, ¿hace falta que sea en infantil? En lugar de ser pre-lectores, son neo-lectores (es decir, que leen ya). 

A los 5 años, se puede “Jugar” con los fonemas, con el lenguaje oral. Pero no hace falta introducir la letra escrita. (Empezar letras a los 6).

Leer como lector automático, comprensivo, experto— (final proceso: 4º primaria). 

Infantil: trabajar los SONIDOS DEL HABLA (y que haya alrededor palabra escrita, y enseñar las letras). 

Y en primaria: en 1º, empezar a leer. 

“Enseñar las letras”: tanto el nombre de la letra, como el sonido. 

¿Merece la pena empezar antes? ¿Se llegaría más lejos o se obtendrían los mismos resultados?

Casualmente, hoy aparece publicada esta historia de un profesor que aprendió a leer de adulto, siendo ya profesor (en inglés).

REDES SOCIALES: 

Influencia de tablets y dispositivos digitales: 

¿¿Hay un mayor narcisismo en la sociedad debido a los móviles, selfies, redes sociales..?? NO, estudio: desde 1990, incluso menos narcisistas en las escalas. (No hay una relación tan fuerte entre selfies y narcisismo). 

  • Quizá sí hay problemas de reconocimiento social detrás de los selfies
  • Quienes más usan redes sociales y móviles, más proclives al aislamiento. 

Relación uso redes sociales y depresión.

  • Análisis uso filtros Instagram: algunos, relacionados con la depresión patológica. 
  • Redes sociales y alimentación: alto uso de redes sociales relacionado con problemas de alimentación. 
  • Redes sociales y problemas patológicos de sueño. 

Hay que hacer instrucción sobre redes sociales en los centros: 

  • Entender PRIVACIDAD
  • Qué es lo bueno y malo de redes sociales
  • (Adultos no lo hacemos bien porque no somos nativos digitales)

Antropólogos recomiendan tener máximo 150 amigos en FB (número gestionable, con el que puedes tener cierto contacto). 

Pero no importa el número, sino la relación directa que tengas con ellos. Si tienes 150, pero solo hablas con 2, tu red social es menor que una persona que tenga 4, pero siempre se relaciona con 3. 

En redes sociales más pequeñas es más fácil que aprendas otras lenguas. Es más fácil aprender en grupos sociales más reducidos. 

(Quizá porque tienes que interactuar más, y no puedes esconderte). 

Móviles en la mesa: quien dejó el móvil encima de la mesa mostró peor memoria de trabajo (aunque no lo miraran) [Memoria de trabajo: dura 20 segs, permite recordar hasta 7 elementos (ej, 7 números)]. 

Recomienda dejar el móvil fuera del aula: no como castigo, sino porque permite trabajar mejor al cerebro, permite concentración. 

PREGUNTAS PARA LA REFLEXIÓN: 

  • ¿Hasta qué punto estamos haciéndolo bien utilizando libros de texto? Libros- parece que nos ayudan, pero en realidad no. 
  • Hasta qué punto hay que buscar un native-like? Un C2 como si fuera de Bristol? NO, ESO NO EXISTE—EL CEREBRO NO FUNCIONA IGUAL QUE EL DE UN HABLANTE NATIVO. 
  • Cognitivamente, los alumnos necesitan empezar las clases más tarde. (Ver esta entrada del blog, en inglés)
  • Sí que deberíamos copiar las prácticas  docentes de otros países. No los contenidos, porque los contenidos de cada país depende de la cultura.

SUS PROPUESTAS PARA EL AULA: 

  • Énfasis en la comunicación oral.
  • Favorecer contexto de uso L2
  • Aprendizaje, mejor si hay translanguaging

(En otros países, norma= translanguaging, ej Finlandia, Gales…)

PARA SEGUIR LEYENDO: 

OTRAS CONFERENCIAS DE JON ANDONI DUÑABEITIA EN ZARAGOZA: 

A partir del minuto 12”:

A partir del minuto 16’23”:

Sábado metodológico CARLEE: neurociencia y multilingüismo

El CARLEE oferta esta actividad de formación, de enfoque práctico, en la que se darán apuntes de cómo las aportaciones de la investigación sobre neurociencia pueden contribuir en la enseñanza y el aprendizaje de / en lenguas extranjeras. Se celebrará el sábado, 14 de Abril, de 9 a 14 horas, en el CIFE Juan de Lanuza (Zaragoza). 

La sesión correrá a cargo de Jon Andoni Duñabeitia, profesor director e investigador principal del grupo de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de la Lenguas Extranjeras de la Facultad de Lenguas y Educación, Universidad Nebrija (Madrid). Maestro, psicopedagogo y doctor en Psicología por la Universidad de La Laguna, experto en ciencia cognitiva y psicolingüística.

La inscripción se realiza en DOCEO, del 22 de Marzo al 4 de Abril.

En este enlace se puede consultar la información completa.

Monolingües y bilingües: ventajas cognitivas del uso de más de una lengua

El pasado jueves 11 de Febrero asistí al curso impartido por Jon Andoni Duñabeitia, titulado “Monolingües y bilingües: ventajas cognitivas del uso de más de una lengua”. Como era previsible, buena parte de las que asistimos estamos implicadas de una u otra forma en programas bilingües en lengua extranjera en Aragón. Comparto algunas de las ideas y preguntas trabajadas en el curso, por si os puede resultar interesante.

Duñabeitia es investigador en el Basque Center on Cognition, Brain and Language, un centro internacional de investigación interdisciplinar para el estudio de la cognición, el cerebro y el lenguaje. Una de sus recientes líneas de investigación tiene que ver con descubrir si realmente existe una “ventaja” en el multilingüismo, más allá del beneficio socio-lingüístico de saber otros idiomas, es decir: ¿realmente el conocimiento de otras lenguas tiene beneficios para el cerebro? Sus conclusiones son, por una parte, que a pesar de lo que se ha ido difundiendo en medios de comunicación y divulgación, el bilingüismo no evita la neurodegeneración: no evita la aparición de enfermedades como el Alzheimer. Lo que quizá hace es retrasar la aparición de los síntomas. En cualquier caso, aparezcan los síntomas en un momento u otro, la enfermedad va a seguir el mismo curso en el caso de los monolingües que en el de los bilingües.

¿Son los cerebros bilingües diferentes de los cerebros monolingües? Sí, pero esas diferencias no son siempre las mismas, no son “replicables. La investigación sobre estas diferencias aún está en marcha.

En el debate de si los bilingües tienen mejores capacidades cognitivas, como la memoria o la atención, los resultados tampoco son tan claros como podría esperarse. Los bilingües tienen mejores competencias comunicativas. En cuanto a control ejecutivo y atención, sin embargo, no se observan diferencias significativas entre bilingües y monolingües. Por otra parte, es cierto que los bilingües tienen una mayor habilidad para usar cada lengua según el contexto de situación (por ejemplo, en el caso de familias donde se hablen varias lenguas, o personas hablantes nativas de un idioma viviendo en un país de otro idioma, pueden usar cada lengua en el momento y con quién lo necesiten, incluso cambiando en segundos de un código a otro).

También está demostrado que en el caso de los multilingües, o cuando se está aprendiendo una tercera lengua, la interferencia es mayor entre la L2 y la L3 que entre la L1 y la L3. [Recuerdo la primera vez que fui a Francia después de varios años sin haber estudiado ni pensado en francés. Intentaba hablar con el señor que nos acogía en su casa, y me salía un revuelto de inglés-francés “*je suis more…”…de manera totalmente involuntaria, porque si le “ordenaba” a mi cerebro hablar en “lengua extranjera”, para mí ese código era el inglés. Creo que ya lo superé cuando volví a “vivir” el francés de alguna forma, y que ahora ya tengo los códigos “separados”. Ahora cuando hablo francés solo recurro al inglés conscientemente, cuando me quiero inventar algo, a ver si hay suerte y los ingleses también cogieron esa palabra del francés, como tantas otras].

Los bilingües tienen una mayor memoria de trabajo (la que te permite recordar elementos muy recientes, que recuerdas ahora para operar, y luego olvidas).

En cuanto a pronunciación, el repertorio de fonemas con los que contaremos en nuestro cerebro se crea cuando somos bebés. Entre los 0-3 meses aproximadamente, hay una conciencia aumentada con respecto a los sonidos. Entre los 3 y los 8 meses, ese “interés” se interrumpe, y entre los 8 y los 12 vuelve otra vez, aunque el foco de interés se centrará fundamentalmente en la sintaxis. Por eso, cuando aprendemos idiomas “tardíamente” (aunque empecemos de niños) hay sonidos que quizá nunca lleguemos a pronunciar al 100%, porque son ajenos a nuestra L1: como no los hemos incorporado en nuestro repertorio de sonidos temprano, puede que nunca los lleguemos a reproducir de manera totalmente natural.

Al hilo de esta idea, Duñabeitia habló de la preocupación excesiva que pueden tener algunos padres por que sus hijos aprendan otras lenguas desde su nacimiento, con el afán de “hacerlos bilingües”. Compartía la misma opinión que tengo yo sobre las lenguas extranjeras en el hogar. Yo suelo decir que si tuviera hijos, probablemente tendrían muchos cuentos en inglés (o francés), verían dibujos, películas…en otras lenguas distintas al español, pero no porque les obligara a leerlos o verlos hasta que llegaran a odiar otros idiomas, sino porque, como vivirían conmigo, y las lenguas son como una segunda piel para mí, pues en su vida cotidiana, y de una manera natural, estarían rodeados de mucho input en otras lenguas.

En cuanto a la cantidad de vocabulario de monolingües y bilingües, explicó que los monolingües tienen un mayor vocabulario efectivo en la lengua que comparten con los bilingües (los bilingües, en la lengua “dominante”, tendrían menor vocabulario efectivo). Pero en realidad el bilingüe tiene un mayor vocabulario en su cerebro, ya que incorpora palabras de una y otra lengua. Igualmente, y lo compartiréis quienes hayáis estudiado, por ejemplo, de una manera CLIL, o quienes enseñéis CLIL, hay conceptos que solo tienes en una lengua (o aunque los tengas en las dos, los usas mucho más y los “recuperas” antes en una lengua que en otra). Así pues, en una visión global, los bilingües tienen un mayor número de palabras; pero por esa misma razón, porque tienen más elementos de entre los cuales “recuperar” el elemento concreto que van buscando, les puede costar más tiempo encontrar las palabras precisas. El acceso al léxico puede ser más costoso, por tanto, pero no va asociado al retraso lector. En el caso de los bilingües, la lecto-escritura se produce más tardíamente, es decir, es más costosa en el tiempo: pero no implica retraso.

En cuanto a trastornos específicos del lenguaje, menciónó también que la dislexia no tiene ninguna relación con la adquisición del lenguaje; por tanto, tampoco hay ninguna relación entre bilingüismo y dislexia. En su opinión, en el caso de centros bilingües, no se debe sacar a un niño con dislexia (ni TEL, ni autismo) del aula ni del programa bilingüe, porque sacarlo no mejorará su trastorno, y su salida solo conseguirá marcar una diferencia con sus compañeros, y privarlo de la posibilidad de trabajar en y aprender otro idioma. [Otros expertos en trastornos del lenguaje con los que he hablado recientemente para actividades de formación en centros me han manifestado esa misma opinión].

Una de las participantes le preguntó sobre la conveniencia o no de simultanear la lecto-escritura en las dos lenguas. Duñabeitia alega que en este momento no hay evidencia científica demostrada sobre si se debe o no iniciar la lectoescritura en dos lenguas a la vez. En su opinión, la lectoescritura en la L2 debería introducirse cuando se haya consolidado la lecto-escritura en la L1. No obstante, sí recomienda estar expuesto desde el principio a la L2 de manera oral. Él valora positivamente las áreas en L2 en los primeros años de escolarización, siempre que no esté mediatizado por la lecto-escritura.

¿Es más fácil aprender una tercera lengua cuando ya eres competente en una segunda? No necesariamente. Es cierto que has desarrollado destrezas de aprendizaje, pero vas a tener que exponerte a un mayor repertorio (y diferente) de items de vocabulario, sonidos…

También habló de cómo enseñar lenguas extranjeras y en lengua extranjera. La metodología variará dependiendo en la combinación L1-L2 (no se enseña igual el inglés a alumnos hablantes nativos de español que a hablantes nativos de alemán, por ejemplo, ya que cada lengua tiene distintas propiedades, distintos puntos en común…). Duñabeitia defiende que las lenguas extranjeras deben ser útiles y relevantes para el alumno YA, no en el futuro (Lane Clark defendía lo mismo para cualquier tipo de aprendizaje: la escuela debe servir para el hoy, no para el día de mañana). En su opinión, hay que crear otro tipo de apego a las lenguas extranjeras que no sea solamente académico, y crear la necesidad de comunicarse en lengua extranjera ya [añado yo: para eso hacemos intercambios, Skype, hacemos proyectos eTwinning…para que no sea un uso artificial del idioma]. Unido a esto, habló de su visión de los centros bilingües, y cuestionó la idea del “referente lingüístico” que defiende, por ejemplo, el British Council en su currículo integrado (un profesor=solo un idioma). En su opinión, los centros bilingües no son tales, sino centros de secuencias monolingües (ahora hacemos esta clase en español, luego la siguiente en inglés / francés, luego otra vez en español…). Según Duñabeitia, la evidencia científica apunta que no se memorizan peor los contenidos por hacer “code-switching” (ir cambiando de código lingüístico), y su recomendación de hecho es mezclar idiomas en la misma asignatura. Habla de experiencias en centros europeos sobre translanguaging, en las cuales los alumnos hablan en la lengua que deseen. Pone el ejemplo de un alumno que no sea lo suficientemente competente como para formular una pregunta en la L2, y por ello ya no pregunte o no participe en clase. Sí que añade que en estos contextos hay que insistir en una metodología que haga sentirse a los alumnos lo suficientemente cómodos para salir de su zona de confort en la L1, para producir en la L2, pero sin obligaciones ni presiones, sino por voluntad propia.

Por último, y para dejarnos con ganas para una próxima ocasión, defendió la necesidad de reforzar las emociones en el aula de / en lengua extranjera.

Muchas ideas para reflexionar…con algunas estoy de acuerdo, otras me rompen algunos esquemas y creencias asentadas…pero desde luego, estuvimos tres horas y algo sin descanso, sin levantarnos de la silla, y mereció la pena 100% (si nos hubieran dicho que nos quedaba otra hora más de sesión, nos hubiéramos quedado sin problema).

Si queréis saber más, algunos videos de Jon Andoni Duñabeitia en los que menciona muchas de estas ideas:

Y aquí tenéis la conferencia que dio el día anterior al curso (gracias, Silvia H. por el enlace):

Plurilingüismo y las ventajas neurocognitivas del aprendizaje de otras lenguas

Ayer se celebró en Zaragoza la conferencia “Plurilingüismo y las ventajas neurocognitivas del aprendizaje de otras lenguas”, a cargo de Mª Jesús Frigols,  asesora de la Comisión Europea para asuntos de plurilingüismo, experta del ECML del Consejo de Europa, y autora de gran cantidad de publicaciones sobre CLIL (por ejemplo, Uncovering CLIL).  La sesión tuvo tres partes: en la primera se centró en los efectos positivos que tiene el plurilingüismo en el cerebro; en la segunda, en cómo influye el plurilingüismo en la creatividad (entendida como “construcción de conocimiento”); y la tercera, en qué metodología se debe usar para potenciar ese plurilingüismo (en su opinión, CLIL- AICLE).

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1. Bilingüismo y neurociencia

En este contexto se entiende como “bilingüe” o “plurilingüe” alguien que tenga un dominio operativo de la(s) segunda(s) lengua(s), que sea capaz de trabajar con ella(s), no necesariamente de alguien con competencia nativa o cercana a los nativos.

A través de los estudios de neurociencia, se observa que el cerebro de las personas plurilingües presenta una zona diferenciada dentro del corpus callosum, con respecto a la de los monolingües.

Cuantos más estímulos externos recibe el cerebro, mayor es el número de conexiones neuronales, y mayor el desarrollo cognitivo.

El cerebro posee “neuroplasticidad”, se puede “entrenar” como cualquier músculo. De hecho, el cerebro nunca madura del todo, de ahí que el aprendizaje sea posible a lo largo de toda la vida (si bien es cierto que hasta los 20 años se produce el desarrollo básico).

El hemisferio izquierdo del cerebro (el que está relacionado con la adquisición del lenguaje) madura antes. Frigols recomienda la exposición a las lenguas extranjeras desde el momento que se quiera, pero probablemente, el mejor momento cognitivo se encuentra entre los 7 y 10 años (es decir, probablemente, hasta ese momento el niño no comenzará a “hablar” la L2).

Diversos estudios han demostrado mediante magnetoencefalografías que hay un cortex específico para el lenguaje en las personas bilingües, y que este es diferente, dependiendo de la edad en la que comenzaron a aprender la segunda lengua. Un niño bilingüe temprano usa las mismas áreas del cerebro para la L2 que para la L1, por tanto aprenderá como un nativo (por ejemplo, la pronunciación), siempre y cuando el input venga de un nativo. En el bilingüe adolescente se observa que algunas redes neuronales se usan de forma común para la L1 y la L2, pero otras están diferenciadas. En el caso del bilingüe adulto, por contra, están totalmente diferenciadas. Por eso, aprender lenguas extranjeras cuando se es adulto puede costar más tiempo, porque se usan dos entornos neuronales distintos. Sin embargo, sí que se puede aprender de adulto (siempre que haya una metodología correcta).

2. Contribución del multilingüismo a la creatividad (entendida como “capacidad de crear conocimiento a partir de conocimientos previos”). [ver Study on the Contribution of Multilingualism to Creativity]

El dominio de otras lenguas permite un mayor acceso a formas alternativas de organizar la mente:

  1. La mente flexible: la mente plurilingüe es una mente adaptable; permite ver el mundo con otros ojos (relacionado con las teorías de Sir Ken Robinson, la creatividad en el aula y el pensamiento divergente). Además, los plurilingües suelen ser habilidosos con las TIC: están acostumbrados a trabajar con diferentes lenguajes y códigos, el de las TIC es otro código más.
  2. La mente que resuelve problemas: relacionado con la función ejecutiva. La mente plurilingüe facilita las habilidades de pensamiento abstracto, la elaboración de hipótesis…Se presta una mayor atención a la tarea: las mentes bilingües están acostumbradas a cambiar de código, a diferenciar la información relevante de la irrelevante, y pueden concentrarse más en lo que tienen que hacer.
    • A la hora de resolver L.O.T.S. (lower order thinking skills, destrezas de pensamiento más sencillas), tanto los monolingües como los plurilingües las resuelven por igual; pero en el caso de las H.O.T.S (higher order thinking skills, destrezas más complejas), los plurilingües se manejan mejor.
  3. La mente metalingüística (conciencia de que el lenguaje es una herramienta): los plurilingües son más capaces de leer entre líneas, hacer deducciones, ver los subtextos, ir más allá del mensaje literal; son también capaces de usar el lenguaje de manera más efectiva para conseguir sus objetivos.
  4. La mente que aprende: los plurilingües filtran, recuperan y retienen mejor la información. Relacionan mejor los contenidos de su mente, y presentan una mejor función de la memoria.
  5. La mente interpersonal: Los plurilingües son capaces de trabajar  con diferentes códigos a la vez. Con ello muestran una percepción mayor del mundo, y de las necesidades de otros. Son más capaces de decodificar el lenguaje tanto verbal como no verbal, y por tanto interpretan mejor las intenciones de los otros.
  6. La mente que envejece: el plurilingüismo puede retrasar en 2-4 años la aparición temprana de enfermedades neurodegenerativas como el Alzheimer. Cuantos más idiomas se conozcan, mayor plasticidad del cerebro, y mayor actividad neuronal.

 3. Metodología

Ofelia García: Bilingual education is the only way to educate children in the 21st century.

Hace 50 años, había cierto rechazo a la enseñanza / aprendizaje de las lenguas extranjeras (se consideraban “dañinas” para la L1). Ahora, el plurilingüismo, es una recomendación fundamental de la Unión Europea.

Pero para que los programas bilingües / potenciación de lenguas extranjeras den frutos, la metodología debe cambiar, para adaptarse a la situación social contemporánea, y a nuevas estructuras mentales (por ejemplo, los “nativos digitales” muestran efectos parecidos a los de los bilingües- las TIC también tienen un efecto en el cerebro). El aprendizaje de lenguas extranjeras tiene un efecto positivo en la plasticidad del cerebro: cuando la metodología para la enseñanza de lenguas extranjeras incorpora ideas tomadas de la neurociencia, el resultado es CLIL.

(Ver presentación de Mª Jesús Frigols sobre CLIL, muchas ideas de la sesión tomadas de aquí):

CLIL

Para ello, debe haber un marco para la formación del profesorado: en España, el 87% de las preguntas que hacen los profesores están relacionadas con las LOTS, y solo un 13% con las HOTS.